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天道酬勤——西青李祖华

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为什么课上得那么好,学生成绩却好不起来?  

2017-04-26 14:53:54|  分类: 课堂教学 |  标签: |举报 |字号 订阅

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曾经碰到这样一位老师,他的课上得非常生动,不但知识点讲解得到位,学生听起来也美滋滋的;但让人困惑的是,他所教班级的考试成绩并不突出,甚至还被其他老师甩开一大截。


有次和他交流,问他为什么这么好的课堂教学,却无法获得相应的好成绩。他的回答是,自己上课是在走素质教育路线,是为了学生长远发展,那些获得成绩的老师,是在走应试教育路线,虽然取得了好的成绩,并不等于能够促进学生长远发展。


尽管他的回答套上了素质教育和应试教育的大帽子,我依然觉得他这样的解释并不具有说服力,毕竟取得成绩的老师并不必然都在搞应试教育,而搞素质教育的老师也有取得成绩的。


不过,经历了这件事情,却给我们一定的启发,当把课堂教学“肢解”成一堂一堂的课,看起来让课堂教学变得更具体了,也寻找到了提高课堂教学效率的捷径,但当每一堂课都各自为阵时,当每一堂课都把自己的完善与完美作为教学目标时,我们得到了“一堂课”甚至“每堂课”的美好,但却失去了学科课程的完整性和系统性,或许这才是“课虽好但却得不到好成绩”的原因。


对课堂教学的重新审视


课上得这么好,但学生并没有取得好成绩,这多多少少还是有点问题,至少是一个有待解决的困惑。可惜的是,我们很少去研究这个问题,甚至根本就不去直面这个问题;反倒是借此拼命指责“成绩”是怎么伤害学生长远发展的,并顺带指责一下那些取得成绩的老师。


我不否认,拼命的追求成绩会伤害学生的长远发展,也不否认那些以谋求眼前成绩为目的的老师眼光不够长远,但这些并不是我现在关心的问题,我现在关心的问题,仍然是为什么课上得这么好,但学生成绩就是好不起来?


当然,前提是我们不要妖魔化学生成绩,而是把成绩视为学生对学科知识掌握程度的表征;之所以要追问这个问题,也不是说主张课堂教学要把学生成绩作为唯一的目的。


对于课堂教学,我是非常重视的,课堂既是知识传授的现场,也是师生共同生活的情境,不论是对学生知识习得关注,还是对师生生活质量的关心,多么重视课堂教学都是应该的。正是基于这个道理,不管是对校长的学校管理,还是对学校的教学管理;不管是对老师的专业发展,还是对老师的教学监测,都把课堂教学置于学校最为重要的部分。



课堂教学的重要性是不需要讨论的,但“课堂教学”与“一堂一堂的课”的关系却是不明确的,就更不要说学校的教学管理,和校长的随堂听课,为什么一定要与“一堂一堂的课”如此紧密的捆绑了。尽管课堂教学是由一堂一堂课的组成的,但并不能简单地把课堂教学简化为一堂一堂的课,更不能把课堂教学等同于一堂一堂的课。


诚然,课堂教学是一个抽象的概念,而一堂一堂的课是具体的事实,所以一提到课堂教学,自然就想到要把一堂一堂的课上好。正是有了这种认识,虽然每位老师一堂一堂的课还有提升的空间,但从个别优秀老师的教学高度来讲,从个别优秀老师的教学艺术水准来讲,不敢说到了出神入化的程度,也已经到了随心所欲的状态。


但要说如何把一堂一堂的课串联成为课堂教学,把一堂一堂的课所意欲达到的对知识点的讲授,串联成为课堂教学所意欲达到的对学科知识的掌握,可能是一个更大的问题,也是一个更难的问题,也是我们更容易忽视的问题。


从上好一堂课到更有效地“实施课程”


针对“课上得很好但却出不了好成绩”这个问题,我去请教了一位课上得精彩,但考试成绩也相当不错的老教师。


他倒是讲得特别到位,他说你的课上得好不好,主要是让学生是否对学科学习感兴趣,但与学生是不是学得好是另外一回事。就像你特别喜欢打乒乓球,但并不等于你就能够打好乒乓球,就更不要说你要打到世界冠军的水平。要让学生把这个学科学得好,就不仅仅是课上得好不好了,而是看这位老师能不能把一堂一堂的课,串成一门学科。


当我听到这儿,我就在想,原来让学生对这门学科是否感兴趣,是靠老师一堂一堂的课上得怎么样;要让学生是否学好这门学科,那就看老师把一堂一堂的课串得怎么样,只不过把一堂一堂的课串成的并不是个完整的学科,而是一门课程,或者说是一门学科课程。


要把一堂一堂的课上好,这肯定不是一件容易的事,否则也不会花费老师那么多时间和精力在上面;但要把一堂一堂的课串起来,肯定是一件更不容易的事,因为就连这个道理,也不是人人都还明白,真要做到实处,这样的老师就更少了。


的确,上好一堂课,那怕上好每堂课,由于每堂课的时间是有限的,要处理的学科知识的重难点也是有限的,对普通老师来说,还是在自己知识和能力的掌控范围之内的事。但要把几十堂课,甚至几百堂课串成一门课程,不论是对老师学科知识的要求,还是对老师教学能力的要求,都远高于上好一堂课,毕竟要串起来的,并不是那些静态的学科知识,而是学生大脑中动态的学科能力。


不但要求老师自己要有驾驭整个学科知识的能力,还要帮助学生重新建构学科的结构与知识系统,前者还比较具体,后者不但是老师自己不可控的,而且还是非常抽象的,看不见,摸不着,甚至还感觉不到。



但问题并没有我们想象中这么复杂,如果几十或者几百堂课是杂乱无章,要串成一门学科课程肯定是困难重重,毕竟巧妇难为无米之炊;但如果这几十或者几百堂课,本身就是按照一门学科课程的思路来展开的,甚至是按照课程标准来设计的,冲着课程目标来实施的,这个时候把课堂串成课程就是水到渠成的事了。


于是,问题不在于如何把一堂一堂的课串起来,而是这一堂一堂的课是按照什么逻辑来展开的,这一堂一堂的课是按照什么目标来组织的。


需要注意的是,我们在这儿讨论的不再是一堂课按照什么逻辑来展开,一堂课按照什么目标来组织,而是一个星期的课,一个学期的课,一个学年的课,是按照什么逻辑来展开,是按照什么目标来组织。


也可以说,也只有到了这个层次,才不仅仅看到一堂一堂的课,而是看到了真正的“课堂教学”,才真正地看到了“课程实施”,才明白我们不仅仅是为了上好一堂一堂的课,而是如何更有效地“实施课程”。


在课堂设计和落实过程中注入“课程”的基因


对课堂教学是值得重视的,但对于一堂一堂的课,不但不应该给予特别的重视,反倒是时刻都应该保持一种警惕的态度。


要上好一堂课,肯定有理性和技术的成份,但个性与艺术的成份也不可忽视,前者可以通过学习来提高,后者却始终受制于个人的性格和天赋;当我们过度关注一堂一堂的课时,可能会让一堂一堂的课承担太多的教育责任,从而导致课堂本身的变异;如果我们只关注一堂一堂的课是如何实现这堂课的教学目标时,那就肢解了整个学科课程的结构,使得课堂在知识点上获胜,但在学科课程的系统性上失败。


对很多问题的解决,不能仅仅希望在单一方法上做到极致,而是要从多角度形成多元方法去协助,更重要的是要站到更高的层次上来思考,或许今天要解决课堂教学的问题,就应该站在课程的高度来审视课堂教学了,而不是如何把一堂一堂的课上到极致。



如果把课堂教学的未来,寄托在一线老师更多的投入与付出上,那么通往未来的道路不但是艰辛的,而且会走不远。每个人的精力与智慧都是有限的,这就注定每个人在课堂教学上对极致的追求都将是辛苦的;如果不是把每个人对课堂教学投入的精力与智慧累加起来,而是让每个人都去另起炉灶,那最终的结果是每个人都走不远。


但是,如果我们把课堂教学的发展方向,从建设一堂一堂的课,转向如何更有效地串联一堂一堂的课,不但这种串联的方法是老师们可以学习的,而且串联起来的成效也是一堂一堂的课无法超越的。


极致是一种良好的状态,但也是一种极端的表现。不管多么优秀的课堂,还是多么有效的课堂,都必须以这堂课是“正常”的课为前提,脱离了“正常”的轨道,越是“优秀”的课堂,越是“有效”的课堂,异化的程度就越是厉害。


在正常的范围内,那些明明达不到的教学目标,就只能通过一些特殊的教学手段才可能实现;在正常的范围内,那些明明不可能实现的“精彩”,也只能通过一些独特的教学手段才能够达成。于是,为了那些达不到的教学目标,为了那些不可能实现的精彩,就不得不让我们思考教学手段的特殊性与独特性,而不是去思考教学过程的规律性与规范性。


不可否认,那些特殊而又独特的教学手段,在解决具体问题时会更加有力;但要注意的是,也正因为这些教学手段的特殊与独特,他们也只能在特殊与独特的教学情境下才能够使用,否则就会把课堂教学这艘大船引向“特殊而又独特”的航道上。


对于一堂一堂的课,我还是更主张平平常常,尽管不希望我们的课堂变得平庸与乏味,但至少这样的课堂是正常的,而且是正常的老师所能够驾驭得了的。但对于平平常常的课堂,却不能因此而只达到平平常常的教学目标,还是希望这样的课堂能够实现促进学生长远发展的目标。


因此,这就要求我们花更多的时间在备课的“课程设计上”,在上课的“课程实施上”,在作业的“课堂评价”上,只要在课堂设计和落实过程中就注入“课程”的基因,我们在把课堂串成课程的过程才驾轻就熟。


当然,要做到这一点的前提,不但我们对整个学科知识结构和系统思维有足够的了解,还在于我们对“课程”这个概念以及与之相应的理论体系有足够的认识;看起来这条路比上好一堂一堂的课更艰难,但却是我们的知识与理性所能及的。


来源 | 粉笔头教师书院(ID: fenbitou666)

作者 | 张彬



/ 拓展阅读 /



课堂教育的几种模式(节选)

文 / 林敏,西外外国语学校总校长


第一种是“高结构/高控制”的课堂

这是我们目前最常见的课堂。教师精心备课,教案设计逻辑严密、知识点之间环环相扣、教学目标清晰明确,而且在课堂教学的实施过程中,教师按其教案,精准精细,一步不差地引导学生,按教师设计好的思路与步骤,推进落实。


这种课堂,严谨细密、滴水不漏, 每个时间节点都由教师严格掌控把握,很少有打岔及个体化的生成,不容有“浪费时间”的试错与“胡思乱想”,学生亦步亦趋地跟着教师完成或达成预设的教学目标。


这一类课堂,对己有知识、结果性知识的理解掌握,对达成每一个可量化的、以知识点为基础学习元素的预设教学目标是最有效的,是在单位教学时间内,对己有知识以短期记忆与理解为重点的教学,是最能出成果的。


但是,学生的学习参与度,自主学习能力及想象创新力培养都会受到很大的限制。


第二类是“高结构/低控制”的课堂

这种课堂,虽然有精心设计、完整严密的教案与流程结构,但在实施过程中,教师的“拿捏把控”的严谨度却大大下降了,而学生的参与自主度大为提高,师生、生生之间的讨论对话分享争辩成为这一课堂学习的常态,个性化的试错与生成也是这一课堂模式中不可或缺的知识构建要素。


这种模式会让教师与学生作为学习双主体的功能得到更平衡、更有效的联结与融合,会使教学过程中,学生的主体作用、个体认知的真实体验成为深度学习的最重要基础。没有教师的“低控制”,就不会有学生在课堂上的“高参与度”。


第三种是“低结构/高控制”的课堂

这与第二种类型截然相反,教师对课堂结构与流程的设计是开放包容、主题式的。整堂课的流程结构是一个框架式的,主题项目引领,由学生自主探究学习为主,不断有生成性内容、创意的开放课堂。


在这类课堂中,由于没有严谨细密的教学设计流程,学生具有很大的自主探究空间,教师的掌控把握反而变得更重要了。


在一个灵动宽松、给予学生发挥创造想象空间的课堂,虽然学生的主体能动性与参与度更少束缚,但为了实现和达成教学的有效性,教师在这一类课堂中,需要发挥很大的掌控主导作用,否则,课堂很可能成为低效杂乱的“一盘散沙”。


第四类是“低结构/低控制”的课堂

既无严谨缜密的设计和结构,也无教师的主导掌控,真正地将课堂还给学生。


教师成了“隐性人”,学生构建自己的学习目标、內容、路径,通过自己搜集资料、整合学习资源、寻找学习伙体、研究学习方法,读书、实验、梳理、反思、总结、呈现……


这一类课堂,是不少创新型项目式学习过程的最好平台。这类课堂,是培养孩子自主创新力与探索实践力、建构过程性知识的最好载体。


但“低结构/低控制”并不是”无结构/无控制”,而是教师的作用与功能由“显性”变“隐性”,学生的主体作用更为凸现,让学生学会学习,学会探究,让学生的认知与情感的主体能力更好地生成与发展。

       总之,这四类课堂,各有其不可或缺的作用,在我们的教育教学中,前两类课堂对己有结果性知识的学习及标准化考试有着“高效”的功能,而后两类课堂,则对培养孩子的学习素养、想象创新、探究实践,生成构建新知识却有着重要的意义。


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