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教师实践行为特质的十大演绎  

2015-10-22 16:52:04|  分类: 教师素质 |  标签: |举报 |字号 订阅

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教师实践行为特质是教师适应教育、社会的多种工具职能和现实的实践行为表现,是通过对教师的实践行为特质的观察、测量,描述教师实践行为的规律性和广泛的一致性,对教师在不同情境下出现的个体行为差异给予初步的解释,是教师的实践基本单元。教师的职能和实践行为越丰富,就越具有适应性,也就越能做好教育工作。

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教师实践行为特质演绎之一——践行

实践是专指人的行之于(脑)外,看得见,摸得着,感觉得到,实实在在的物质活动。正如马克思所说的:“人和自然界的实在性即人对人说来作为自然界的存在以及自然界对人说来作为人的存在,已经变成实践的,可以通过感觉直观的。”教师的行为方式,是教师最基本的职业信念、也是实践活动的关键要素,它不仅决定实践的效果,而且通过实践对存在方式又具有重要作用。行为方式在很大程度上决定了人们社会实践的性质和特点。正是通过社会实践,人们不断地深化对客观世界的认识,从而在不断校正客观具体事物的存在方式在人们头脑中的映像;行为结果会影响具体事物的存在方式,存在方式打上了越来越多的人们行为方式的印记,是发展自我生存的手段和能力。

教师实践行为特质演绎之二——体验

在狄尔泰看来,体验不是可以通过观察、实验检验的确切事实,而是个性的、个人的生命体验。体验是由身体性活动与直接经验而产生的感情和意识。从本体意义上把体验和知觉等同起来,强调体验的个体性、亲历性和内在性。教育实践背后的意义不是能测验、统计,而只能经历、体验、理解和反思。教育实践是一个“人在其中”的活动,教育实践的过程本身就是一段错综复杂、变幻莫测而又问题丛生的体验。在费尔巴哈眼里,实践和理论有着明显区别的东西,二者的存在形式不同,一个仅仅存在于人脑之内,另一个却可以存在于人脑之外。在人脑之外,必然具有感性具体性特征;再则二者的作用、功能也不同,相比之下,实践要优越于理论,因为它可以解决理论所解决不了的“疑难”问题。

教师实践行为特质演绎之三——责任

责任是一个人立足于社会、获得事业成功的重要品质。托尔斯泰认为:“一个人若是没有热情,他将一事无成,而热情的基点正是责任心。”从教育产生的那天起,教师就与责任紧紧连在了一起。传承文明是责任,塑造灵魂是责任,启迪未来也是责任。孔子选择了责任,就放弃了车马华服,疏食饮水,门徒三千;陶行知选择了责任,脱下长袍,挽起裤管,用生活教育的理念塑造新人。正是出于对教育实践的一种责任,才能使教师感受到学生的可爱、感到职业的崇高,不负责任、不尽责任、急功近利、只顾眼前、不管将来的教育实践,又如何谈教师的责任和作为。因此可以说“教育成败,我的责任。”尽职尽责的教育实践行为,不仅可以使教师成为受欢迎的教师,而且可以成功地鼓舞学生,还可以全面发展教师的能力素质,使教师“修成正果”。

教师实践行为特质演绎之四——激情

学富五车,还需要车轮子;有专业技能,还要有很好的表达能力,推销自己,才能展示出自己的优秀。胆大了艺才高,教师是最伟大的推销员,不仅推销知识,还要影响他人,“教师应该成为演说家”。教师作为情感的存在物,总会对美好的事物产生兴趣,形成情感趋向,进而引发思维的探索及行动的追求,成为教育实践的动机和激发力量。另外,情感体验可以激活理性思维,在充满激情的状态下发展创造性实践。所以美国学者威伍在《激情,成就一个教师》说到:“想要教好的教师可能在大多数情况下都是志向更高和激情奔放的。伟大至少一部分出自天赋,这是无法传播的。然而,伟大的教师一定是有激情的教师”,齐奥朗甚至觉得充满激情说出的谬误也比贫乏无味表达的真理更激动人心。激情是一种活动的氛围,是一种最美好的情境,使教育实践活动的过程敞亮而充实。

教师实践行为特质演绎之五——个性

坚持重视个性化的教育实践,乃是对当代社会以标准型、大众型、全面型教师需求及专业发展的观念的矫正。信息社会的创新需求,更对标准实践基础上的个性化实践发展提出了终极要求。在这样的时代哲学思潮下的教师的发展,实际上更多地就倾向于提倡关注个体人的个性的发展。教师在职业方面的最佳投资大体应当是花费一些时间与精力,在个性、举止方面培养职业所必须的技能和技巧,这种实践行为的特质的显著性和普遍性因教师而异,基因、教养、环境等都对实践行为特质产生影响,不同的行为特质在不同的教师身上会显示不同的倾向。例如外倾型的教师在熙熙攘攘、吵闹不休的环境里感到宾至如归,而一位内倾型的教师可能更青睐宁静、稳定的场所;一位充满自信、经验丰富的教师了解到同事可以观赏到自己工作时的风采,可能会感到愉快,而一位生性羞涩、经验不足的教师或许宁愿关起们来独自一个人面对全班学生。

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教师实践行为特质演绎之六——自主

每个人的人生都要按本色做人、按角色办事、按特色定位。教师是自由而又有契约确定身份的主体,尤其是对于专业教师来说,形成和发展自我形象的人性中非常重要的个人素质,使自己能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”,实现“专业自我”与实践环境之间的和谐、互动。这种意义上的教育实践行为的特质体现在:它是关于“穷理尽性”的活动,是关于构建必要的教育乌托邦的“腹地”,是关于始终保持个人自由创造的田野。教师选择自己的实践价值取向,履行实践的责任感,进行自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全,缔造自己的实践成果,为此教师要树立为我性、主观性、独立性、选择性、能动性、自觉性、超越性、创新性等主体意识,强调价值的主体性、实践的主体性,体现了教师实践行为从自发、自在到自觉、自我。

教师实践行为特质演绎之七——理性

从人类的发展史上看,人类的一切理性均来自于“做”,来自于“行动”。教师的实践行为的理性来源于经过千万年自然筛选后留存下来的、经过个性化加工的经验,也就是说,教师理性形成和产生的最根本、最基础的经验是来自于“实践”。理性主义观点认为,理性的行动必须是预先加以思考过的行动,行动随着预先进行的反省而来,以检验活动的合理性,也就是根据赖以作出决定的信条和原则来论证决定的合理性。合理的行动,乃是由预设的原则的合理性作为保障的。理性日益变成了一种实现合理性的方法,成为作为工具和方法的工具理性,一个理性的人是意识到局限的人,他勇于承认自己的错误,勇于改造自己的行为,愿意听取批判性意见。理性的人可能不是全面发展的人,可能不是完美的人,但他能够在现实实践中理智地判断、合理选择行动的人,这是教师们必须具有的实践行为特质。

教师实践行为特质演绎之八——警觉

职业教师对自己的教育实践活动所具有一种合理化的要求和责任之一,就是警觉。如在课堂教学进行之中,教师必须警醒地知道课堂里所发生的一切,这样才能观察学生学习所遇到的难题或干着怎样的违反纪律的事情。就像优秀教师的优质实践在于不是不犯错误,而是知道如何改正错误并从从错误中学习,实现求真的教育。与实体论相对的是交往实践论的观点,它关注实践甚于教师所应该掌握的客观知识本身。这一取向认为,教师如果离开了教育实践,就不可能真正走向意识觉醒。用实践看待教师成长,能把主观和客观、本质和现象、结果和过程视为主客体互动中不可分割的动态整体,进而能唤醒教师的意识觉醒。教师的意识觉醒是教师建立主体性,发展自主性的关键,促使教师必须对自己以及所身处的实践世界有更多的觉知、能够质疑、挑战习以为常的做法、现象,发展新的实践行为。

教师实践行为特质演绎之九——智慧

实践智慧是一种与教师教育生活密切相关的渗透情感、判断与行动的智慧,它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍的、固定的原理、原则运用于对象,而是要在实践活动中完成自己、实现自己。智慧的教育需要教育的智慧,智慧是教师在实践里自由行走的“秘密”,教师语言表达的智慧、创设课堂教学情境的智慧、处理课堂中出现的各种困难的智慧,都表现了教师惊奇的能力、自由的实践状态。教育智慧的力量在实践中具体表现为:一是对教育问题的逻辑化理解能力;二是对教育问题的直觉把握能力;三是创造性地解决教育问题的能力。这三种能力在发挥作用的过程中,都能显现出科学的穿透力和艺术的感染力。实践智慧是经过教师长期教学实践而获得的,并且是与时俱进、不断发展的。

教师实践行为特质演绎之十——生态

生态教育实践就是以生态哲学整体论的世界观和方法论为指导,从教育理论入手全面优化教育实践,从而构建一种高效、优质的教育实践活动。生态实践行为特质的特征包括:第一是科学性。符合教育的规律是科学性的惟一标准。没有了科学性,任何实践都不可能是生态的教育实践。第二是开放性。生态的教育实践是主要以教育科学理论为基础的,但不是关门排斥而是要尽可能吸收各学科各行业的科学理论,用生态哲学整体论的观点加以有机整合,并有效发挥科学教育理论的指导作用。第三是先进性。这就要求在开放的基础上,教育实践要适应信息时代快速发展的步伐,以确保鲜明的时代性和强大的生命力。

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