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天道酬勤——西青李祖华

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给教师的100条建议(63-65)  

2014-11-03 07:42:25|  分类: 教师素质 |  标签: |举报 |字号 订阅

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63、教师要把学生的脑力劳动放在注意的中心

刻板公式,一律化,像铁锈一样腐蚀着教育过程的精细的机体,这是最有害的现象之一。常常有这样的事:看到某一位有经验的教师按照课题计划(即按一个整的课题,把好几节课包括在内而制定的教案)进行教学取得了好的效果,于是校长、区教育局的视导员就要求所有的教师除了写课时计划以外,还必须写课题计划。这种要求会导致什么结果呢?只能造成刻板公式和一律化。教师没有足够的有预见性的依据,却必须制定这种计划。课--首先是具体的儿童。譬如说,教师准备明天给五年级学生讲关于百分数的初次概念。如果他在备课时只想到讲解百分数的方法,而没有想像课时计划的活的面目,在他的眼前没有出现那个机灵的、思路敏捷的米沙和那个头脑迟钝的、理解能力很差的柯里亚的形象,那么,这种备课只不过是进行抽象的理论推敲而已。如果教师不了解他的学生情况,不了解听他讲课的是些什么样的人,那么他是无法备好这节课的。按照一律化的要求把一个课题包括的几节课都加以设想而做出的计划之所以常常变成死的图表,首先是因为生动活泼的教育工作要求随时对10分钟以前还觉得是正确的、必要的东西做出创造性的改变和修正。当然,对死的图表做这样的批评,绝不意味着在教育工作中无法预见5节课或10节课以后将会发生的情况。假如是这样的话,那么一切教学大纲都将失去意义,学校工作也会变成一种自流的现象。但是,我们所能预见到的,只是达到教学目的和教育目的一般途径,而不是细节。在每一节课上,都有几十种这样的细节,它们的相互依存性是极其复杂而有多变性的。


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我们把脑力劳动作为总结分析的中心。这里不仅指学生的脑力劳动,而且包括教师的脑力劳动。我们全体教师一直在研究的一个重要问题,就是思维素养的问题。我对比研究了一些成功的课和失败的课,关于思维素养的一个重要特征,得出了这样的结论:在学习新教材的过程当中,教师就应当看出和想像出学生的脑力劳动是怎样进行的,学生是怎样感知教师叙述和讲解的东西的,以及他们在认识的道路上遇到了哪些困难。在一些课上,教师完全沉浸在自己的思想里,而看不到学生是怎样感知他的讲述的。表面上看来一切都很顺利,学生在听讲,在思考,然而到了这节课结束时才发现,只有几个最有才能的学生对所学的东西有一点似懂非懂的观念,而班上的大多数学生却毫无所得。也有另外一种课。教师始终注视着学生理解知识的过程。他用不着等到下课后再去了解学生是否领会了教材。他在课堂上就能看出学生的脑力劳动的情况。他一边思考自己所讲的东西和让学生理解的东西的含义,同时还在思考自己的教育技巧中一个最重要的问题:在自己所做的事情跟所收到的效果之间有着怎样的依存性?

由此可见,教师的真正的思维素养,就在于在学习教材的过程中,教师就能找出一些工作方法和形式,使他能够看见学生的思路是怎样发展的。我这里所说的就是所谓反馈联系的原则--这本来是程序教学的一条重要原则。优秀的教师们在每一节课上都在实施这一原则,并不采用任何复杂的机器和设备。他们找出一些让学生完成独立作业的形式,通过这些作业使学生理解和掌握知识的过程从具体事物中反映出来,而对这些具体事物是可以观察到,可以下结论和下判断的。(例如,五年级学生在理解三角形面积测量的概念时,让他们在草稿本里画一些图,做一些测量,来实际运用刚刚讲过的公式。这一切都是在教师的眼前做的,他能看到每一个学生的脑力劳动的特点,给以及时的帮助。这种帮助要在学生还缺乏牢固的知识的时候,而不要在已经形成"不知"的时候进行,这两种情况完全不是一回事。)

对于实现反馈联系的情况进行分析,可以得出对以后的实践有重要意义的结论:应当使学生感知、理解知识的过程,最大限度地包含学生从事的积极的独立劳动在内。学生不应当单纯地听讲和思考,还应当动手做一些事。

思考应当从"做事"中反映出来,只有这样,所有的学生在课堂上才肯思考,不注意听讲、思想开小差的情况才会消失。在这里,应当特别注意利用草稿本。这种草稿本不是为了工整地记录任何现成的东西而准备的。这只是一种用来反映自己的思路的便写簿。应当密切注意学生的脑力劳动在草稿本里是怎样反映出来的。

如果把教育过程首先当做一种对学生的脑力劳动的指导活动来分析,那就必须十分强调指出教师的创造性的巨大意义。上课并不像把预先量好、裁制好的衣服纸样摆到布上去。问题的全部实质就在于,我们工作的对象不是布,而是有血有肉的、有着敏感而娇弱的心灵和精神的儿童。因此,一个真正的巧匠好像是把这个纸样放在心里。真正的教育技巧和艺术就在于,一旦有这种必要,教师就能随时改变课时计划。而事实上改变计划的事是常有的。一个好的教师,好就好在他能感觉出课的发展的逻辑,使课的结构服从于思维的规律性。如果教师死抱住一个准备应付一切情况的唯一途径不变,那么他是什么也做不好的。更确切地说,他得到的是学生的无知。教师要善于偏离计划以至完全改变计划,这并不是不尊重计划,而恰恰是出于对计划的尊重。所谓创造性,绝不意味着教育过程是一种不可捉摸的,服从于灵感的,不可预见的东西。恰恰相反。只有精细地预见到并且研究过教育过程的许多事实和规律性的相互依存性,才能使真正的教学能手当机立断地改变计划。譬如说,头脑迟钝的柯里亚今天没有来上学,那么课的上法就跟教师把对他的工作计划在内时的情况不一样。

我总结了在几十节课上所看到的事实,进一步研究:教师要具备哪些条件,才能看出学生的思路,才能感觉和理解到学生是怎样感知和理解所讲的东西的。在个别的一些课上,教师在叙述(或讲解)时所说的话,好像是非常痛苦地挤出来的,学生并不是在追随教师的思路,而是看着他在多么紧张地挣扎着用词来表达自己的思想,多么艰难地找寻着要用的词。这种课的效果是很差的,通过这样的讲课,在学生的记忆里只能留下很少的东西。当然,在这种情况下,就谈不上教师去顾及学生的脑力劳动了。这种讲课法在对少年期的各年级来说更是不能容许的(这个问题需要专门的心理学分析)。而在另一种课上,教师则如此深刻而广泛地熟悉他的学科,以至在讲课过程中他不是把主要的注意力集中在自己的思想上,而是能看到学生是在怎样思考的。占据他的注意中心的不是自己的思想,而是学生。我在上面强调了广泛这个词,并不是偶然的。教师的知识超出教科书的范围越远,他的话的含义就越深刻,学生从他的讲述的字里行间学到的东西就越多。


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64、在课堂上怎样指导学生的脑力劳动

我们的教师们曾经就课堂上的脑力劳动素养问题进行过热烈的争论。我们讨论了少年期学生的脑力劳动和教师的脑力劳动的相互联系问题,讨论了关于注意力、兴趣、知识的运用、少年期脑力劳动的特点、知识的巩固性等问题。现实生活向我们提出了这样一些问题,如:脑力劳动与发展学生个人爱好和才能相一致的问题,课堂教学与少年的宽广的智力生活背景的相互联系问题,智力发展与双手技巧的和谐问题等。我们认为,不能把学生的脑力劳动看成是跟教师的一般素养、博学程度以及他的脑力劳动素养互不相关的东西。学生的劳动素养乃是教师的劳动素养的一面镜子。

在课堂上,教师不仅要想到所教的学科,而且要注意到学生;注意到学生的感知、思维、注意力和脑力劳动的积极性。教师在自己的关于教材的思考上使用的精力越少,则学生的脑力劳动的效率越高。如果教师把全副注意力都用在自己的关于教材的思考上,那么学生感知所教的东西就很费力,甚至听不懂教师的讲述。这是因为少年的脑力劳动有一定的特点:抽象思维逐渐成为学生思维的显著特点,学生用心地感知新的信息,同时积极地思考、加工这些已经获得的信息。这就对教师传授的新信息的质量提出了较高的要求:它应当准确、清晰,不应使学生对这些知识进行透彻理解和系统化时所进行的积极的脑力劳动发生紊乱。

为了使少年学生能注意听讲,我们力求使讲课的思路达到最清晰的程度。这一点对于那些思维操作比较迟缓的学生尤为重要。我现在才明白,为什么学生在小学里能相当容易地克服学习中的困难,而到了五、六年级,学生的学业成绩会陡然下降:原来是他们不能适应这个从质上来说新的思维阶段。有的教师讲课能够达到较高的清晰程度,而从有些教师那里就毫无所得,这就使情况更为严重了。

因此,教师所知道的东西,就应当比他在课堂上要讲的东西多10倍、多20倍,以便能够应付裕如地掌握教材,到了课堂上,能从大量的事实中挑选出最重要的来讲。如果我知道的东西比我教给学生的东西多20倍,那么我在课堂上的思想和语言就不知不觉地是针对学生而产生的,免得让学生受教师的"创作的痛苦"的折磨,使他们能不太紧张地感知教材。而我所注意的中心点,就并不是自己的讲述,而是学生的思维情况了:从学生的眼神里就能看出他们是懂了或者没懂,如有必要,我就补充讲些新的事实。教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节,而在于根据当时的具体情况,巧妙地、在学生不知不觉之中做出相应的变动。一个好的教师,并不见得能明察秋毫地预见到他的课将如何发展,但是他能够根据课堂本身所提示的学生的思维的逻辑和规律性来选择那唯一必要的途径而走下去。这种教学观点在对少年的教育中具有重大的意义。学生向较复杂的思维过程过渡(即由接受信息很快地过渡到加工信息),要求教师给予密切的注意,采取灵活的教学方式。刻板公式和墨守成规在学校里本来是不容许的,而用之于少年则更加有害。

对抽象思维和不断地由具体事物向概括过渡的需要,是少年期学生自然的精神需要。我们不仅是科学基础学科的教师,而且是思考力的培育者。我们越是接近科学的前沿,我们就越容易观察到少年是怎样思维的。为了满足少年期学生对于抽象活动的精神需要,我们在提供事实上经常是慷慨的,而在进行概括上是吝啬的。对少年来说,最有趣的讲述是那种不要把一切都说到底的讲述,我们叙述事实,而让学生去分析它们和进行概括。在由事实到概括的过渡中,如果少年感觉到思维的脉搏的跳动,那么这种过渡就是思维最迅猛地成长和最富于充实的情感的时期。在备课的时候,我们认真地考虑,怎样才能把少年引导到这个独特的高度,怎样帮助他成为思考者和真理的发现者。比方说,在数学课上,教师让学生把有关计算三角形面积的一些数据抄下来。现在还有许多不理解的地方,但是进行理论概括的轮廓已经勾勒出来了。教师并不着急,他把独立发现的道路让给学生去走。他提供机会让学生去独立分析新的事实,使学生逐渐明白用什么方法才可以计算出三角形的面积。正是当学生在具体事实跟概括之间建立起思想上的联系时,他们才体验到了发现的乐趣。这就加强了少年的自信心。他的思维也能立即由概括转移到具体事实:他很想把知识运用到实践中去(解答习题)。

考虑到少年的思维的这些特点,我们就力求在教材的内容本身里去寻找供他们进行思考和概括的"食粮"。在历史课上,我在讲述各个具体的国家时,逐渐引导学生理解国家的一般概念。当学生依靠自身的努力而弄懂了这个概念以后,他们立即产生了一种好像要从具体的事件中抽象出来而进行推论的愿望。由于学生已经有了关于许多国家的产生和发展的相当多的知识储备,所以他们就带着巨大的兴趣去研究一些存在着奴役性劳动的国家衰落和迅速瓦解的原因。可见,满足少年的这种需要--即从思想上把握大量事实的需要,是多么重要啊!如果一个人不曾体验到这种思考家的自豪感,那么脑力劳动就会变成一种沉重而单调乏味的事。反过来说,如果体验到这种自豪感,那么少年就会满怀新的激情去开始研究新的事实。

为了满足少年对抽象活动的需要,我们很重视让他们做一些推理的练习。这样,少年就感到上课很有兴趣,掌握知识的过程就能吸引每一个人,激发起他们作为真理探索者的美好的智力情感。

在自然、历史、物理、生物、数学课上进行一些训练机敏性的练习,能引起学生巨大的兴趣。女教师斯切潘诺娃在讲述了一个新的植物纲或动物纲的几种代表物以后,要求学生想一想:是什么东西把这些植物或动物联合为一个完整的统一体的,在刚才所学的纲跟以前学过的纲之间,有什么相同和相异的地方?通过分析学生在这类课上的脑力劳动的情况,我们深信:在少年的头脑中进行的那些过程的性质本身,就要求把对事物、事实和现象的单纯描述跟对它们的实质的研究有机地结合起来。我们逐渐地形成一种信念:要使学生识记和保持在记忆里的东西越多,就越有必要进行概括性的研究,使学生通过思考和推理而脱离开具体的东西。概括性的研究似乎能消除疲劳。我们不止一次发现:如果把感知教材变成单调地、机械地往学生头脑里"装载货物",那么,在从事着紧张的脑力劳动的一天中,就会出现使学生实在难以感知教材的时刻。


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65、让学生进行独立的脑力劳动--研究性学习法

大概我们都看到过一种对学校来说很典型的现象,就是许多学校对智力教育的问题没有给予应有的注意。教师在讲解新教材,譬如讲三角函数的概念,学生也仔细地听着内容丰富的讲解。讲完新教材以后,教师问学生:

"你们有哪些疑问?"

教室里没有人吭声,没有人提出问题。于是,教师就认为学生对教材是理解了。可是,当学生一个接一个地被喊到黑板跟前,让他们把老师讲的东西复述一遍的时候,他们的回答却是一知半解的,对教材并没有清晰的理解。教师不得不重复地讲解,并且生气地对学生说:

"原来你们什么也没弄懂,那么为什么不把疑问提出来呢?"

学生在这种情况下提不出问题,会使一个缺乏经验的教师感到惊奇,其实这是一种毫不足奇的现象。学生并未意识到他们对教材究竟是懂了还是没懂,因为教师在讲课开始的时候就没有使学生明确地认识到:究竟什么是必须理解的,在学习该教材的思维过程中究竟要达到什么目的。要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动,那就必须使思维有明确的目的性,也就是说,要使它具有解决任务的性质。教师越是善于给学生的思维活动赋予一种解决任务的性质,那么他们的智慧力量就越加积极地投入这种活动,障碍和困难就暴露得越加明显,从而使脑力劳动成为一种克服困难的过程。有些教师持一种错误的观点,他们认为把教材讲解得越明白易懂,儿童的疑问就会越少,学生对知识就会学得越深刻。有一位小学教师被认为是讲解算术应用题的高手。为了使学生容易"领会"应用题的条件,她事先准备了许多图片和表格,有时甚至把应用题里谈到的实物拿到课堂上来。看起来,她的学生解应用题很顺利。但是,当这些学生升入五年级以后,却使教师们深为吃惊:原来那位女教师教出来的学生根本不会解算术应用题。事实的确如此,因为那位女教师在整整4年里小心翼翼地保护学生,不让他们碰到困难,所以他们事实上并没有学会积极地思考。

一些优秀教师对这个问题采取完全不同的态度。他们对学生的关心首先表现为:让学生先把他们将要克服什么困难弄清楚,并且不仅把注意力,而且把意志力都集中在克服这种困难上去。有经验的教师明确地认识到,所谓详细讲解某一种现象、事件或规律性,就是教师不仅要向学生揭示教材的实质,而且要教会学生思考,使他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。我们帕夫雷什中学的一至四年级的女教师维尔霍汶娜,在算术课上就只讲解新类型应用题的条件。她在自己的讲解中主要依靠学生独立地开展脑力劳动,其目的在于把学生不懂的地方找出来。教师越是能完满地达到这一目的,学生对他们的脑力劳动的最终目标就认识得越清楚。女教师维尔霍汶娜特别重视让学生自编新的算术应用题。她向学生提示各种数量之间的比较易见的依存关系,然后要求学生自编应用题。学生很愿意做这种作业,它能增强学生对周围实际现象的兴趣,发展他们看出各种事物和现象之间的相互联系的能力。学生独立编写和解答的应用题越多,就能越深刻地确立一种信念,即抽象概念都是以具体事物和它们之间现实存在的联系及相互联系为其根源的。

总的来说,由具体的感性的表象向抽象(概念、判断、推理)的过渡,是促使学生开展积极的脑力劳动的十分重要的因素,而这一点在小学特别重要,因为这个年龄期正是由形象思维向抽象思维即逻辑思维迅猛过渡的时期。在这一方面数学特别是小学的算术,在智育上有极其重要的意义。

优秀的数学教师们总是力求让学生看出抽象跟现实存在的具体事物和现象之间的联系。例如,在教三角函数时,教师就设法直观地指出,正弦、余弦、正切、余切都是概括三角形各因素之间的现实存在的关系的一些数量。在这样的教法下,学生在客观实际中就能找到应用题。

在优秀教师那里,学生学习的一个突出特点,就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。教师让学生有可能提出好几种解释,然后在实际中去对所提出的每一种假说进行肯定或否定。学生通过实践(就这个词的狭义来说,就是对事实和现象进行直接观察,同时也通过间接的思维)去证明一个解释和推翻另一个解释。在这种情况下,知识就不是消极地掌握的,而是去获取的,即靠积极的努力去获得的。因此,这种知识就能变成信念,学生也会非常珍视它们。

研究性的学习法在人文学科和自然学科中都可运用。儿童在分析某种现象时在多大程度上积极地表现了智慧的努力,不仅决定着知识的深度,而且决定着学生在实践中运用知识的能力。在这种课上,我们看到学生在从事真正的脑力劳动:他们深入思考地分析活的语言现象(语文课),进行比较和对比,自觉地努力去克服困难(这时的困难已经形成明确的待解决的问题)。在这样的脑力劳动过程中所获取的知识,能在记忆中保持得更加牢固和深刻,而且更为重要的是,能使学生养成一种在日后实践中更完善地运用这些知识的志向。

当然,学生在分析活的语言事实时,并不见得总是能够找到问题的最终答案,也就是说,他们的脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成的。但是,我们的目的并不在此。教师的任务在于:使学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识,使他们感到不解决这个问题就不得安心,而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。经常有这样的情况,就是在所提出的几种假说中,没有一种假说能得到证明,在这种情况下学生对所学教材的兴味反而更加强烈了。一旦教师在这时帮助学生提出一种最可靠的假说时,他们就会惊奇地想到:原来这是很明显的事,可是我们自己怎么就没有想到呢?学生有了这样的思想准备,许多事实就会显得极其易见而鲜明,并且能被学生牢记不忘。甚至当时学习这些事实时所发生的具体情境,也会留在他们的记忆里。

有经验的教师在进行社会科学基础学科(特别是文学和历史)的教学时都能熟练地运用这种研究性的学习法。在这些学科方面,让学生进行独立工作的可能性是很多的,只是要正确地利用这些可能性。学生独立阅读教科书或原著(文学学习中阅读文艺作品,历史学习中阅读文选或历史文献)只是脑力劳动的一种形式和达到目的的一种手段,而真正的目的则在于让学生去研究和分析那些没有明确阐述的、似乎是隐藏着的因果联系和规律性。例如,在学过古代史的一系列章节后,教师布置学生思考下列问题:在不同国家和不同时期的一系列奴隶反对奴隶主的起义之间有什么共同点?为什么没有一次起义达到建立一个合理的社会制度的目的?总的来说,在奴隶制的条件下能不能建立起没有压迫者和被压迫者的社会?

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